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Le droit de lire : Enquête sur les troubles de lecture Document d’information

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Le droit de lire : Enquête sur les troubles de lecture

Document d’information

 

La Commission ontarienne des droits de la personne mène actuellement une enquête publique sur des questions touchant les élèves ayant des troubles de lecture dans le système d’éducation publique de l’Ontario.

 

Qu’entend-on par « trouble de lecture »?

Un trouble de lecture (on parlait auparavant de troubles spécifiques des apprentissages avec déficit en lecture[1]) a un effet préjudiciable sur les compétences de traitement fondées sur le langage. En fonction de la personne, le trouble peut être plus ou moins grave et nuire à la fluidité en lecture, au décodage, à la compréhension en lecture, à la remémoration, à l’écriture, à l’épellation et, parfois, à la parole.

La dyslexie est le trouble de lecture le plus courant. Une personne dyslexique a du mal à reconnaître les mots de façon exacte et/ou fluide, à les épeler et à les décoder.

Les personnes ayant un trouble de lecture peuvent avoir du mal à :

  • apprendre les lettres de l’alphabet et leur prononciation
  • structurer le langage écrit et parlé
  • lire un texte à un rythme suffisamment rapide pour le comprendre
  • suivre et comprendre des textes plus longs
  • épeler correctement les mots

 

Quels sont les signes précurseurs d’un trouble de lecture?

Chez les jeunes enfants, un trouble de lecture peut se traduire par les signes suivants :

  • difficulté à se souvenir de séquences simples, y compris à nommer les jours de la semaine et à réciter l’alphabet
  • difficulté à faire rimer des mots comme « main » et « lapin »
  • difficulté à reconnaître des mots commençant par le même son (par exemple, « parc », « perle » et « pont », qui commencent tous par le son [p])
  • difficulté à trouver les mots appropriés (utilisation fréquente de mots tels que « chose » ou « truc » au lieu d’employer des mots précis pour désigner des objets)
  • difficulté à se souvenir des noms de lieux et de personnes
  • difficulté à se souvenir des consignes verbales[2]

 

Quels sont les effets de la non-prise en compte des troubles de lecture?

La lecture est une compétence de base. Faute d’interventions et de mesures d’adaptation appropriées, les personnes ayant un trouble de lecture peuvent ne pas apprendre à lire et avoir des difficultés dans d’autres matières à l’école (par exemple, les énoncés de problèmes en mathématiques). Ces difficultés sur le plan scolaire peuvent avoir des répercussions sur le plan social et affectif et se traduire notamment par une augmentation du stress et de l’anxiété, une mauvaise image de soi, voire des symptômes de dépression.

À l’âge adulte, les personnes ayant de faibles compétences en littératie sont susceptibles d’être sous-employées et de présenter des taux plus élevés d’itinérance, d’incarcération et de suicide.

Certains troubles de lecture, comme la dyslexie, sont héréditaires. Environ 40 p. 100 des frères et sœurs, des enfants ou des parents d’une personne concernée sont dyslexiques[3]. Le non-traitement de la dyslexie peut entraîner des cycles intergénérationnels d’analphabétisme.

 

Que convient-il de faire?

Dès lors qu’une approche efficace et systématique est employée, les personnes ayant des troubles de lecture réagissent de manière très positive et les effets de leur trouble peuvent être largement atténués[4]. Nous examinons ce qui suit :

  1. Conception universelle de l’apprentissage : Premièrement, lorsqu’ils apprennent à tous les élèves à lire, les enseignants devraient tous se fonder sur des données scientifiques probantes afin d’enseigner les compétences de base requises en lecture (par exemple, la phonétique). C’est ce qu’on appelle la « conception universelle de l’apprentissage » (CUA).
  2. Dépistage précoce obligatoire : Il est capital de repérer les troubles de lecture le plus tôt possible, car les interventions les plus efficaces sont celles qui sont menées dès les premières années de l’école élémentaire. Pour déterminer les élèves à risque, les éducateurs devraient soumettre tous les enfants de la maternelle et du jardin d’enfants (ou au plus tard en 1re année) à un dépistage des difficultés en lecture effectué au moyen d’outils d’identification précoce fondés sur des données scientifiques probantes.
  3. Interventions en lecture : Les élèves identifiés comme étant à risque devraient avoir accès en temps utile à des programmes d’intervention en lecture fondés sur des données scientifiques probantes.
  4. Mesures d’adaptation : Les élèves ayant des troubles de lecture devraient bénéficier d’un soutien constant et notamment avoir accès en temps utile à des mesures d’adaptation et à des technologies d’assistance efficace
  5. Évaluations psychopédagogiques : Si toutes les autres étapes ont été menées, mais que des préoccupations subsistent, les élèves devraient avoir accès en temps utile et de façon appropriée à des évaluations psychopédagogiques.

 

Quelques statistiques clés sur les troubles de lecture

  • Les troubles de lecture concernent environ 10 p. 100 de la population[5].
  • En 2013-2014, les conseils scolaires ont indiqué que 41,4 p. 100 (75 543) des élèves en difficulté identifiés par un comité d’identification, de placement et de révision (CIPR) avaient un trouble d’apprentissage. Il s’agit de l’anomalie la plus répandue parmi les 12 anomalies expressément reconnues par le ministère de l’Éducation. Le ministère estime qu’il est raisonnable de supposer qu’une bonne partie des élèves qui bénéficiaient de programmes et de services d’éducation de l’enfance en difficulté, mais qui n’avaient pas été identifiés par un CIPR, avait des troubles d’apprentissage (144 987 ou 7,1 p. 100 de l’ensemble des élèves inscrits)[6].
  • Près de 80 p.100 des personnes ayant des troubles d’apprentissage sont dyslexiques[7].
  • D’après les résultats 2018-2019 communiqués par l’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE), 26 p. 100 des élèves ontariens de 3e année et 53 p. 100 des élèves de 3e année ayant des besoins particuliers n’atteignent pas la norme provinciale en lecture (niveau 3 ou 4)[8].
  • Seuls 50 p. 100 des élèves ayant des besoins particuliers ont réussi le test provincial de compétences linguistiques de 10e année, qui permet de déterminer si les élèves atteignent ou non la norme minimale en littératie dans toutes les matières jusqu’à la fin de la 9e année. Réussir le test de compétences linguistiques est l’une des conditions à remplir pour obtenir le diplôme d’études secondaires de l’Ontario. L’OQRE a déclaré que « l’écart persistant entre les résultats des élèves ayant des besoins particuliers et ceux qui n’en ont pas exige qu’on s’y attarde[9] ».
  • Faute de bénéficier d’un enseignement approprié, plus de 74 p. 100 des enfants entrant en 1re année qui présentent des risques d’échec en lecture continueront d’avoir des difficultés de lecture à l’âge adulte[10].
  • Près de 40 p. 100 des personnes ayant des troubles d’apprentissage souffrent d’anxiété, de dépression et d’un manque d’estime de soi[11].
  • D’après une étude, 52 p. 100 des jeunes sans-abri de Toronto ont un trouble de lecture[12].
  • 65 p. 100 des personnes détenues dans les établissements correctionnels du Canada ont un niveau de littératie inférieur au niveau élémentaire[13].
  • Les Canadiens et les Canadiennes ayant un trouble d’apprentissage étaient 46 p. 100 plus susceptibles d’avoir fait une tentative de suicide[14].
 

[1] Il s’agit du terme diagnostique figurant dans la dernière version du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux de l’American Psychological Association (DSM-5).

[2] D’après International Dyslexia Association, « Dyslexia in the Classroom What Every Teacher Should Know », p. 4 et 5, https://dyslexiaida.org/wp-content/uploads/2015/01/DITC-Handbook.pdf; voir également Association ontarienne des troubles d’apprentissage, « Some Common Signs of LDs », www.ldao.ca/introduction-to-ldsadhd/what-are-lds/some-common-signs-of-lds/.

[3] American Academy of Pediatrics, « Joint Statement – Learning Disabilities, Dyslexia, and Vision », Pediatrics, vol. 124, no 2, août 2009, p. 838, https://pediatrics.aappublications.org/content/pediatrics/124/2/837.full.pdf.

[4] Par exemple, voir Jim Rose, Independent Review of the Teaching of Early Reading: Final Report, Department for Education and Skills (mars 2006) https://dera.ioe.ac.uk/5551/2/report.pdf

[5] Thuraya Ahmed Al-Shidhani et Vinita Arora, « Understanding Dyslexia in Children through Human Development Theories », Sultan Qaboos University Medical Journal, 15 juillet 2012, www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3529662/.

[6] Ministère de l’Éducation de l’Ontario, « Mise à jour sur l’éducation de l’enfance en difficulté », juin 2016, p. 5, http://www.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/special_ed_update.html.

[7] American Academy of Pediatrics, « Joint Statement – Learning Disabilities, Dyslexia, and Vision », Pediatrics, vol. 124, no 2, août 2009, p. 838, https://pediatrics.aappublications.org/content/pediatrics/124/2/837.full.pdf.

[8] Office de la qualité et de la responsabilité en éducation, « Faits saillants des résultats provinciaux : Littératie – Tests des cycles primaire et moyen – Test provincial de compétences linguistiques – Élèves de langue française, 2018-2019 », http://www.eqao.com/fr/tests/resultats/docs-communication/faits-saillants-resultats-provinciaux-litteratie-2019.pdf.

[9] Ibid.

[10] Lyon, G. R. « Reading disabilities: why do some children have difficulty learning to read? What can be done about it? », Perspectives, vol. 29, no 2, 2003, www.wrightslaw.com/info/read.disability.lyon.pdf.

[11] Integra, « A Handbook on Learning Disabilities », 2009, p. 23, www.childdevelop.ca/sites/default/files/files/WAM%20LD%20handbook.pdf.

[12] Melanie A. Barwick et Linda S. Siegel, « Learning Difficulties in Adolescent Clients of a Shelter for Runaway and Homeless Street Youths », Journal of Research on Adolescence, vol. 6, no 4, 1996, p. 657.

[13] Alphabétisation et services policiers : L’alphabétisation contre le crime, « Le lien entre faible niveau d’alphabétisation et criminalité », chapitre 2, fiche d’information 2, en ligne (fichier PDF), http://www.bdaa.ca/biblio/recherche/policiers/fiches/fiches.pdf.

[14] Esme Fuller-Thomson, Samara Z. Carroll et Wook Yang, « Suicide Attempts Among Individuals With Specific Learning Disorders: An Underrecognized Issue », Journal of Learning Disabilities, vol. 51, no 3, 2018, p. 287.